Enseigner les Sciences Economiques et Sociales, par Elisabeth Chatel

Le projet et son histoire (Extrait)

De E. Chatel P. Caron, C. Fenet-Chalaye, P. Le Merrer, P. Pasquier, L. Simula

Editions INRP - 1990

"[…] Les Inspirateurs du projet

Trouvant sa place dans une conjoncture institutionnelle précise : la diversification des seconds cycles de lycées, dans une période de forte montée de la démographie scolaire, la discipline nouvelle est aussi le produit d’une équipe. Christian Fouchet, ministre de l’Education nationale, soucieux de répondre aux besoins de modernisation du contenu de l’éducation et se préoccupant d’insérer dans l’école une formation à la "vie économique et sociale" dont le poids grandissait dans le quotidien, donnera mission à Charles Morazé, historien, ancien élève de l’Ecole Normale Supérieure, de travailler dans cette perspective. Une équipe de réflexion va se constituer autour de lui. Elle comporte des économistes : A. Barrère, A. Babeau, J.C. Casanova, des sociologues comme A. Touraine, P. Bourdieu, R. Boudon, J. Lautmann, des professeurs de sciences politiques, M. Chapsal, M. Duverger, un psychologue P. Fraisse. Marcel Roncayolo représente la géographie et demandera la contribution de Guy Palmade historien de l’économie. Mais c’est à M. Roncayolo d’abord puis à G. Palmade que reviendra la responsabilité de la mise en œuvre effective du projet.

1/ Le rôle des "Annales"

Avec Ch. Morazé, qui travaille à l’Ecole Pratique des Hautes Etudes, puis M. Roncayolo, lui aussi proche de F. Braudel, qui dirigeait alors la VIème section de l’EPHE, l’influence de l’école dite des "Annales" est manifeste. Elle l’est en premier lieu par les hommes qui interviennent : M. Roncayolo, qui rédigera les premières instructions et programmes de 1966-1968 et G. Palmade qui deviendra le premier Inspecteur Général de la discipline. Ce sont des hommes jeunes, normaliens, engagés dans des recherches universitaires à l’EPHE, mais pas encore impliqués dans l’administration de l’Education nationale. Ces éléments favorisent l’émergence d’un projet novateur et vivant. De plus, le parrainage de l’Ecole normale supérieure a sûrement facilité sa légitimation dans le système éducatif et donc l’insertion dans le second degré de cette discipline nouvelle. Mais ces solides atouts s’accompagnent d’un curieux paradoxe : bien que des économistes, des sociologues, politologues etc… aient, dès l’origine, été associés à la réflexion, ce sont surtout des historiens-géographes qui vont donner l’impulsion véritable et conduire le projet du stade embryonnaire à la réalisation effective.

Ces jeunes normaliens, agrégés du second degré connaissent l’enseignement en lycée ce qui n’est pas le cas des universitaires que nous avons cités, agrégés des facultés de Droit. De plus, à travers les Annales, les recherches menées à l’EPHE et au centre de documentation social de l’Ecole Normale Supérieure, ces historiens géographes disposaient d’une problématique scientifique postulant de l’unité des sciences sociales. Ceci les mettaient en mesure, peut être plus facilement que les économistes, sociologues, politologues membres de la commission, de donner forme à un enseignement du second degré qui ne soit ni polyvalent, ni étroitement économique. Cette orientation était bien conforme à l’esprit de la section B [section ES aujourd’hui] que l’on souhaitait créer : enseignement général de second degré, inspiré d’un humanisme moderne, c’est-à-dire ni orienté vers la préparation directe à une profession, ni spécialisé dans une discipline précise de l’université. Il est en tout cas assez facile de noter un certain nombre de correspondances entre les instructions et programmes de SES de 1966 et 1968 et l’esprit des Annales tel que le caractérisent R. Chartier, J. Revel et A. Burguière.

1-1/ Objet-problème et histoire-problème

Ce principe selon Burguière caractérise les Annales. Il suppose que l’on étudie l’histoire en partant d’un problème actuel, en tirant parti de la force de suggestion qu’exerce sur l’esprit de l’historien le fait contemporain. Mettre les problèmes au "centre" de l’étude permet d’utiliser les apports convergents des différentes sciences sociales. La tâche du chercheur est alors de comprendre non par simplification mais par complexification : "en enrichissant le social de significations mises à jour par l’écheveau des rapports, en confrontant le plus grand nombre de phénomènes". Cette conception du rôle central des problèmes et cette recherche d’enrichissement est déjà la démarche de l’Encyclopédie française élaborée sous la direction de L. Febvre. Dans les programmes initiaux de SES on retrouve cette démarche. L’étude de la famille en seconde par exemple est manifestement un objet pour lequel l’appel à plusieurs champs disciplinaires sera requis et sur lequel des problèmes contemporains émergeront. Les instructions officielles (octobre 1967) le précisent : "Cette étude est située au carrefour entre la démographie et l’analyse des besoins et de la consommation […] Mettre en valeur l’éclatement de la fonction économique de la famille…". "Cette analyse peut reposer sur des données concrètes et aboutir à une réflexion sur le degré de cohésion de la famille". En première, l’étude de l’entreprise est aussi conçue de cette façon là par les instructions officielles : "l’étude de l’entreprise comme organisation des rapports sociaux et des rapports humains, […] les problèmes économiques, statut juridique, concentration". Enfin en terminale, l’étude de quelques pays dans la première partie de l’année doit servir à donner à voir, percevoir à travers quelques cas exemplaires "les types fondamentaux" de systèmes autour de trois critères principaux (ancienneté relative de l’industrialisation, style de développement, degré et forme de développement). Ce choix rompt avec la présentation universitaire des savoirs d’alors mais aussi d’aujourd’hui. Dans la présentation académique on sépare les moments et les cours "descriptifs" (des faits, des institutions, leur évolution) des cours analytiques ou théoriques. Ici, on propose d’allier observation et analyse autour d’un objet-problème. Cette démarche sera semble-t-il confirmé par les pratiques enseignantes.

1-2/ Insertion des problèmes dans les continuités historiques et les "espaces" qui leur sont propres

L’esprit des Annales, nous dit Burguière, consiste à renverser la relation entre le présent et le passé, partir du présent et non descendre vers lui, être analyste et non prophète. Le détour par le passé sert à relativiser les incidences pour mieux les comprendre et mieux comprendre le changement. Il faut être attentif aux temporalités multiples, aux discontinuités, à la diversité des espaces et savoir se situer dans le cadre des "outillages mentaux" des époques qu’on étudie. Cet ensemble d’exigence est aussi très présent dans les programmes de SES. L’expression "évolution selon les époques et selon les cultures" est reprise de nombreuses fois dans les programmes de seconde et de terminale. Les instructions parlent souvent de la nécessité de relativiser. Dans les principes généraux introductifs aux instructions (I.O. 1967) on précise par exemple : "[L’observation] située dans un système de référence ou le temps, essentiellement le long terme, et l’espace constituent les principales coordonnées […] Il faut établir une certaine relativité des phénomènes, prendre une certaine mesure des distances, des différences, le cas échéant des permanences. Peut-être comprendre le mécanisme de certains passages ou de certaines mutations". La filiation est ici on ne peut plus parlante !

1-3 Une méthode expérimentale

On sait l’intérêt que L. Febvre et F. Braudel portaient aux méthodes. L’unicité des méthodes, selon la tradition établie par F. Simiand, fondait pour l’essentiel l’unité des sciences sociales. Dans les premiers programmes d’enseignement de la 6ème section de l’EPHE vers 1949 le plan de travail comportait six thèmes ; le premier concernait les méthodes (statistiques, comptabilité, bibliographie, cartographie) et le 6ème c’était l’enquête collective sur une question contemporaine. Dans les enseignements de SES en 1967, l’auteur des instructions indique qu’il s’agit de former à un esprit "expérimental", de développer des habitudes intellectuelles propres à l’analyse des réalités et d’éviter les discours clos sur eux-mêmes. Il s’agit bien là d’opérer une rupture avec la tradition des humanités classiques et de fonder "une relation nouvelle entre culture et réalités économiques et sociales". Ces méthodes sont longuement décrites par la suite dans les deux pages et demi qui leur sont consacrées. Les TP dédoublés permettent leur mise en œuvre (et en particulier les enquêtes dont la pratique restera vivante dans la discipline). Cependant, malgré l’importance accordée dans les instructions aux méthodes de l’enseignement, il n’en reste pas moins qu’une classe n’est pas un groupe de recherche scientifique. La traduction d’une démarche scientifique en méthode d’enseignement soulèvera nécessairement des difficultés pratiques dans sa mise en œuvre scolaire.

1-4 L’unité des sciences sociales et la pluri-interdisciplinarité des SES

La démarche de L. Febvre et M. Bloch puis de F. Braudel, de C. Morazé… reposait sur le postulat de l’unité des sciences sociales, du moins à un certain niveau, et la volonté de donner des lieux d’existence aux sciences sociales regroupées ; "Il faut faire reculer l’esprit de spécialité" (L. Febvre). Il ne s’agissait nullement de construire une théorie unifiée du mouvement de la société mais, tout en reconnaissant l’irréductibilité des diverses disciplines de ce champ, d’œuvrer à leur regroupement. C’est d’ailleurs leurs entrecroisements, leurs apports propres "par la saisie multiple du même problème, par la complexification, par le croisement des problématiques" qui sont considérés comme féconds. Et si l’on a insisté sur le rôle joué par l’économie dans l’histoire des Annales ESC, il ne faut pas pour autant penser qu’il ait jamais été question de donner à la "base économique" un quelconque rôle déterminant, mais plutôt que cette dimension de l’histoire était négligée et que l’économie politique, incluse dans les facultés de droit, était bien difficile à insérer au sein des sciences sociales. L’influence des idées marxistes ne joue donc pas ici un grand rôle bien qu’il y ait eu quelques historiens marxistes à la VIème section. J. Revel fait remarquer que l’histoire majoritaire des Annales est étrangère à toute analyse du changement social, à toute explication du passage d’un système historique au système suivant et que finalement elle a beaucoup juxtaposé.

Postulant de l’unité des sciences sociales, la fondant sur son objet, l’homme vivant en société, recherchant la convergence des méthodes, cette démarche juge sclérosante l’enfermement des disciplines dans leur spécialité, enrichissante l’ouverture des unes aux autres. Initier, dans cet esprit, la jeunesse scolarisée aux sciences sociales supposait d’imaginer une discipline scolaire qui conciliât l’approche scientifique des questions de société, approche propre à chaque discipline, et cet esprit d’ouverture, d’enrichissement mutuel. C’est bien là que se trouve la raison d’être de la pluri-interdisciplinarité des SES.

Ce choix était à la fois fondé scientifiquement par l’unité de l’objet des sciences sociales, et pédagogiquement par le souci de prendre appui sur la curiosité vivante des élèves. Ces deux dimensions se conjuguent. Cela explique la relation intrinsèque entre contenu et méthodes d’enseignement. C’est d’ailleurs très clairement affirmé dans les instructions de 1982 rédigée par Guy Palmade : "C’est pourquoi s’associent très naturellement dès l’origine, le caractère interdisciplinaire d’un enseignement dont l’unité est essentiellement didactique, la pratique d’une pédagogie active reposant pour une bonne part sur l’emploi des méthodes inductives".

Elisabeth Chatel Enseigner les Sciences Economiques et Sociales Le projet et son histoire Editions INRP, 1990.